RAPPORT ECOLE Congrès 1996 - Tribune 1160

Avant de préciser ces orientations stratégiques, il nous a paru opportun dans la première partie de ce rapport, de rappeler les positions défendues par notre Syndicat sur ce sujet du recrutement et de la formation des I.T.P.E. au cours de ces dix dernières années, notamment au travers du Livre blanc de 1984 auquel nous avons largement contribué, de nos différents rapports sur la formation présentés aux Congrès 1992, 1993, 1994 ainsi que des rapports « prospective-métiers » de 1990 et « quels I.T.P.E. dans 10 ans ? » de 1991. Nous avons aussi jugé utile de rappeler les succès obtenus grâce à notre mobilisation sans faille. Ces acquis se sont traduits par l’adoption, en particulier, du projet renouvelé de l’E.N.T.P.E. lors du Conseil de Perfectionnement du 3 mai 1986 et l’engagement en 1994 par l’administration, à notre initiative, de la démarche d’actualisation de ce projet renouvelé. Celle-ci a consisté dans un premier temps, à établir un bilan de l’application de ce projet de 1986 à 1994 et a conduit dans un second temps, le directeur du personnel à adresser le 3 avril 1995 au président du Conseil de perfectionnement, une lettre de commande qui fixe les orientations stratégiques à prendre en compte dans le renouvellement du projet pédagogique de l’E.N.T.P.E. Sur la base de cette commande de la D.P.S., la direction de l’Ecole a engagé au cours du deuxième semestre 1995, une procédure lourde de mise en oeuvre du projet, organisée en vingt et un chantiers. Celle-ci a eu l’avantage de créer une dynamique au sein de l’Ecole, mais l’objectif global poursuivi n’est pas lisible surtout pour quelqu’un qui est extérieur à l’Ecole ; d’où notre exigence exprimée auprès de la direction de l’Ecole pour que celle-ci fasse ressortir les principaux axes stratégiques qui sous-tendent la démarche « chantiers » ainsi entreprise. La nécessité d’une telle réflexion complémentaire, également soulignée par le conseil de perfectionnement du 29 février 1996, ne fait qu’accentuer l’opportunité de la production de ce rapport.

 I - LES ACQUIS DANS LE RECRUTEMENT ET LA FORMATION DES I.T.P.E. OBTENUS DEPUIS 1984 GRACE A L’ACTION REVENDICATIVE DU S.N.I.T.P.E.C.T.

I - 1 Recrutement

Le maintien d’un volume stable et à un niveau convenable de recrutement d’I.T.P.E. a toujours été un souci important de notre Syndicat. Ce recrutement correspond en effet à un réel besoin pour l’Etat mais aussi pour les collectivités territoriales et les organismes publics ou privés, où s’exercent de plus en plus les métiers de service public. C’est aussi une condition nécessaire pour une bonne gestion du corps. Elle permet, en outre, la promotion interne de nos camarades techniciens. C’est, enfin, une donnée primordiale pour l’organisation de la scolarité à l’Ecole, afin de conserver un potentiel enseignant de qualité en particulier, et certaines voies d’approfondissement menacées de fermeture quand elles ne rassemblent plus des effectifs d’élèves suffisants. Nous avons eu l’occasion à plusieurs reprises de dénoncer le caractère erratique de la politique de recrutement des I.T.P.E. conduite par notre ministère. Les recrutements externes effectués depuis 1981 ont fluctué entre 182 en 1992 et 68 en 1988. Ces recrutements en « dents de scie » que nous avons connus au cours des années 1980 ont créé des vacances importantes de postes dans les services et conduit au durcissement des conditions d’essaimage en 1990 de même qu’à la mise en place, pour rattraper la situation, d’un recrutement exceptionnel en 1991. Le niveau de ce recrutement externe qui a été de 65 en 1995 et de 72 en 1996 justifie que nous soyons extrêmement attentifs afin d’éviter qu’une telle situation ne se reproduise.

L’affichage dans la lettre de commande de la D.P.S. d’un volume de recrutement de 120 élèves fonctionnaires par an malgré les précautions prises par l’administration pour afficher un tel chiffre, est une donnée importante pour planifier l’activité de l’Ecole. Nous avons du maintenir une pression soutenue pour obtenir un tel affichage. Notre action sur ce sujet commence d’ailleurs à porter ses fruits. Les perspectives de recrutement des I.T.P.E. annoncées par la D.P.S. et visées par le contrôleur financier central pour les cinq prochaines années prennent enfin en compte à leur juste mesure les transformations d’emplois de P.N.T. A en emplois d’I.T.P.E. pour compenser notamment le départ en retraite des P.N.T. en poste dans les C.E.T.E. et aussi le fait que désormais une vingtaine d’élèves poursuivent une quatrième année voire une cinquième année de formation. Ces mesures devraient assurer un recrutement minimal de 120 élèves par la voie du concours externe à partir de 1997 et pour les cinq années suivantes. Notre vigilance reste toutefois nécessaire : les mesures budgétaires envisagées pour les années qui viennent pourraient largement réduire ce résultat pour lequel nous nous battons depuis tant d’années.

Le niveau du concours externe I.T.P.E. a connu une progression considérable au cours de ces dix dernières années. Alors que le nombre de candidats inscrits à ce concours était en moyenne de 3200 au cours des années 1980, celui-ci est passé à plus de 10000 ces quatre dernières années avec un rang du premier entré stable aux alentours de la vingtième place. L’examen des résultats de notre concours avec les écoles d’ingénieurs des concours communs Mines-Ponts ou Centrale nous permet d’entretenir la comparaison avec les établissements liés à ces concours. Ainsi, en 1995, si 36 élèves intégrables à l’E.N.T.P.E. ont préféré intégrer à Centrale Paris (contre 1 qui a fait le choix inverse), ces chiffres sont de 29 contre 14 pour Centrale Lyon, 28 contre 14 pour Centrale Lille et 14 contre 13 pour Centrale Nantes. De même, si l’on compare cette même année les intégrations à l’E.N.T.P.E. et à l’I.N.T., établissement qui utilise la banque de notes du concours Mines-Ponts, on constate que 7 élèves intégrables à l’E.N.T.P.E. ont choisi l’I.N.T. contre 7 élèves qui ont fait le choix inverse. Ces données sont parfaitement explicites : le niveau des élèves qui intègrent aujourd’hui l’E.N.T.P.E. est comparable à celui des élèves intégrant la plupart des écoles des concours communs Mines-Ponts ou Centrale. C’est un acquis important pour notre Ecole obtenu, en particulier, grâce à la communication développée auprès des élèves et des professeurs des classes préparatoires. Celle-ci doit être maintenue et même amplifiée.

Un décret du 22 décembre 1989 a autorisé pour une période expérimentale de cinq ans le recrutement sur titre d’I.T.P.E. à hauteur de 5% du recrutement total annuel. Cette voie de recrutement a été pérennisée dans cette proportion de 5% par le décret n° 95-1012 du 13 septembre 1995 qui modifie notre statut. On compte aujourd’hui 72 I.T.P.E. recrutés sur titre dans les services.

Il s’agissait en créant cette voie de recrutement de répondre à deux préoccupations :

• d’une part, à la nécessité de disposer au sein de notre ministère de compétences techniques pointues dans plusieurs domaines. Ces compétences, indispensables en particulier dans le réseau technique, ne peuvent pas pour certaines d’entre elles, être fournies par le cursus normal de formation des I.T.P.E. Ainsi, des chimistes, des spécialistes en mécanique industrielle, en électronique ont été recrutés ;

• d’autre part, à l’impossibilité de recourir au recrutement de personnels non titulaires pour pourvoir à ces besoins. Le recrutement des P.N.T. A est tari et notre corps offre un statut d’accueil cohérent à ces spécialistes.

Notre position sur ce mode de recrutement a toujours été très claire. Nous y sommes favorables car il permet de maintenir et même de renforcer le réseau technique du ministère par des personnels titulaires et en particulier par des I.T.P.E. Il ne doit pas être cependant un moyen de « fabriquer rapidement » des cadres techniques de catégorie A, en s’affranchissant des trois ans de formation à l’E.N.T.P.E. Il se conçoit seulement pour répondre aux besoins qui sortent complètement des domaines de formation de l’E.N.T.P.E., éventuellement complétée par une quatrième année et sous réserve d’une vigilance particulière quant à la qualité des diplômes exigés pour ce recrutement. Les résultats des six recrutements effectués à ce jour sont très satisfaisants en terme de niveau. Il reste, mais c’est un autre sujet, à continuer à agir pour gérer dans de meilleures conditions les carrières de ces camarades.

Le projet renouvelé de 1986 a ouvert la voie du recrutement d’ingénieurs civils. Ainsi, de 1987 à 1995, 108 élèves non fonctionnaires sont sortis de l’Ecole et 71 sont actuellement en cours de scolarité. Ces élèves tiennent leur place à part entière dans le projet de l’Ecole.

Un bilan de cette voie de recrutement a été établi pour le conseil de perfectionnement du 9 juillet 1996. Depuis sa création en 1987, largement à notre initiative, 7 élèves civils seulement, sur les 108 sortis de l’Ecole à ce jour, n’ont pu encore trouver un emploi. La comparaison avec les autres ingénieurs diplômés des grandes écoles de la région Rhône-Alpes est tout à fait positive : les délais de recherche en matière d’emploi sont comparables, voire meilleurs pour les I.T.P.E. civils et leur salaire d’embauche est légèrement supérieur au salaire d’embauche moyen d’un ingénieur diplômé de la région Rhône-Alpes.

Au niveau du recrutement, le bilan des quatre dernières années montre que dans presque tous les cas, un élève bien classé au concours préfère intégrer à l’E.N.T.P.E. comme fonctionnaire que comme civil, ce qui s’explique dans la période de crise économique actuelle. Lorsque la conjoncture était plus favorable au début des années 1990, beaucoup d’élèves intégraient la filière civile de préférence à la filière fonctionnaire. La situation actuelle n’est pas immuable pour l’avenir et sur le plan des résultats scolaires, les élèves civils ne se distinguent pas des autres élèves. Par exemple, il est noté une participation des ingénieurs civils en matière de double cursus supérieure à la moyenne des élèves de l’Ecole, ce qui s’explique par le souci de ces ingénieurs de disposer d’atouts supplémentaires lors de la recherche de leur premier emploi. De même, au niveau du fonctionnement et de la vie à l’Ecole, leur implication dans la vie associative et dans l’organisation interne à l’Ecole est forte : l’association du restaurant de l’Ecole (A.R.E.N.T.P.E.) est animée en majorité par des élèves civils, l’organisation du Forum est prise en charge par une majorité de ces élèves, la Junior Entreprise leur est un domaine quasi spécifique et ils sont largement représentés dans l’association des élèves ingénieurs de l’Ecole.

Cette filière civile a tout à fait sa place au sein de l’E.N.T.P.E. Elle lui permet d’être en compétition avec d’autres écoles au niveau du concours, de l’enseignement et des emplois. Elle renforce le champ des préoccupations sur l’extérieur en ouvrant en particulier sur le monde de l’entreprise. Elle renforce notre positionnement auprès des collectivités locales en formant des ingénieurs qui ont aussi vocation à être recrutés dans ces collectivités. Elle crée ainsi des liens entre le ministère, l’entreprise et les collectivités locales. Elle valorise mutuellement les images respectives public-privé ; les ingénieurs civils par leur démarche assurent la promotion de la formation dispensée à l’E.N.T.P.E.. Ils renforcent ainsi la crédibilité accordée par les entrepreneurs aux I.T.P.E. fonctionnaires, et vice versa. Le passage à l’E.N.T.P.E. d’ingénieurs recrutés par les collectivités territoriales et les entreprises doit petit à petit permettre la construction d’un large réseau I.T.P.E.. Cette filière civile contribue aussi à une meilleure utilisation des potentialités de l’Ecole comme outil d’enseignement du fait des fluctuations importantes que nous avons connues du recrutement des I.T.P.E. fonctionnaires et que nous n’avons de cesse de dénoncer.

I - 2 Formation initiale

I - 2 . 1 Tronc commun et V.A.

Le bilan dressé en 1994 de la mise en oeuvre du projet renouvelé de 1986 dans ce secteur de la formation initiale et les ambitions affichées dans la lettre de commande d’avril 1995 répondent en grande partie aux réflexions et aux demandes que nous avons exprimées ces dernières années, tant en terme de constats qu’en terme d’objectifs. Notre vigilance, en particulier lors des conseils de perfectionnement, restera cependant nécessaire afin que la traduction de ces objectifs en programmes opérationnels s’effectue sans dérive.

Ainsi, est clairement affiché comme nous l’avions déjà écrit, que « la formation initiale doit développer en priorité les aptitudes et les connaissances de base (acquis fondamentaux et méthodes) beaucoup plus que les compétences professionnelles qui s’acquièrent progressivement en situation d’activité et selon d’autres modes d’apprentissage ». En clair, cette formation initiale doit donner les bases fondamentales des savoirs dans les différents domaines liés à une intervention publique sur le territoire et développer le « savoir apprendre » plutôt que d’être orientée vers l’apprentissage de savoir-faire, caractéristique des écoles d’application.

Plusieurs points forts au niveau de la formation initiale peuvent être relevés au travers de la mise en oeuvre du projet de 1986 même si certaines idées n’ont pas été conduites à leur terme.

Ainsi, la pédagogie a été totalement transformée avec le développement des stages, une plus grande contractualisation avec les élèves dont la responsabilisation a été accentuée par la mise en place d’un plus grand nombre de cours optionnels.

En ce qui concerne les enseignements scientifiques de base et les sciences du génie civil, les jeunes I.T.P.E. qui se réunissent maintenant chaque année pour un échange d’informations sur leurs débuts professionnels, jugent très satisfaisante leur base scientifique et technique, qu’ils estiment à la fois complète et rapidement exploitable sur le terrain dans tous nos domaines traditionnels.

L’approche de la complexité par l’étude des sciences des systèmes vivants, telle que préconisée dans le projet renouvelé de 1986, a été abandonnée. Il faut toutefois souligner que ce concept, peut-être le plus novateur du projet de 1986 est aussi le plus difficile à appréhender et à pratiquer. La prise en compte de cette complexité dans l’enseignement, en particulier au travers des projets ou des travaux de fin d’études, doit rester cependant un point fort de cette formation initiale.

Le chemin parcouru depuis 1984 est cependant considérable : les sciences « molles » (par opposition aux sciences exactes, dites « dures ») se sont imposées comme un élément essentiel de l’enseignement. De même, les enseignements du management et de la communication sont bien reçus par les élèves mais leur effet est limité du fait de leur manque de références professionnelles.

I - 2 . 2 La formation continuée

En effet, comme nous l’avions indiqué à plusieurs reprises, une partie des bases de la formation de l’ingénieur ne peut s’acquérir sans une expérience professionnelle : c’est le cas, en particulier, de la formation au management et à la gestion des ressources humaines. En formation initiale, les outils de management sont abordés en terme de connaissance de ces outils, de prise de conscience de leur intérêt. Mais du fait de la quasi-absence de référent professionnel des élèves (en dehors des périodes de stage), cette formation ne peut avoir pour objectif la maîtrise et le savoir-faire liés à ces outils.

La mise en place d’une formation post-scolaire dénommée formation continuée, telle qu’elle est inscrite dans la lettre de commande est un point positif. Il convient désormais de passer à la mise en oeuvre de ce concept dès l’année 1997 avec les élèves de la 40^éme promotion. Le principe de cette formation continuée a fait l’objet d’un débat lors des conseils de perfectionnement de février et septembre 1996.

Cette formation se déroulera sur deux semaines en alternance après 9 à 15 mois d’expérience professionnelle. Elle aura pour objectifs de dynamiser les aptitudes managériales des nouveaux I.T.P.E., de développer leur aptitude à s’inscrire dans une démarche stratégique et prospective au sein de leur service et de les sensibiliser à l’éthique des comportements dans le service public.

I - 2 . 3 Les doubles cursus

Le développement des doubles cursus (D.E.A., D.E.S.S., études d’architecture, ...) a été important au cours de ces dix dernières années et constitue comme nous le disions en 1994 lors de notre combat contre la création d’un corps de chargés d’études, une des bonnes solutions pour satisfaire les besoins en compétences dont notre ministère a besoin. L’affirmation de ce point de vue dans la lettre de commande et l’invitation de l’Ecole à encourager ce développement est pour nous très satisfaisant.

Il n’a pas été possible dans le cadre de ce rapport de faire une analyse approfondie de la population des I.T.P.E. ayant suivi un double cursus au cours de ces dix dernières années et d’examiner en particulier les postes qu’ils occupent mais il n’est pas inintéressant pour illustrer notre propos, d’indiquer que pour la 40^ème promotion sortie en juin 1995, sur 207 élèves, on compte 42 doubles cursus. Pour la promotion suivante, sur 170 élèves, il y a 56 doubles cursus et certains sont même triples (D.E.A.+ études d’architecture).

I - 2 . 4 La formation initiale complémentaire

Le renforcement du rôle de la quatrième année pour conserver une compétence technique forte au sein du ministère affichée dans la lettre de commande de la D.P.S. comme une nouvelle ambition de l’Ecole et la demande de mettre en place des formations complémentaires sous forme d’une quatrième année ou de formation par la recherche sont également des réponses qui vont dans le bon sens par rapport aux revendications que nous avons exprimées sur ce sujet. Ainsi, dans le rapport au Congrès 1994 consacré à la formation, nous écrivions que la formation initiale complémentaire, au-delà des trois premières années, devait répondre aux trois objectifs suivants :

• permettre à certains ingénieurs brillants et motivés, lors d’une quatrième année, d’aller plus loin dans leur domaine d’élection. Formant ainsi de futurs experts ou chercheurs, l’E.N.T.P.E. remplira une véritable mission publique au service de la Nation ;

• former des ingénieurs pour la recherche et permettre d’introduire en formation initiale, la formation par la méthodologie de la recherche (notamment méthode scientifique expérimentale) ;

• permettre à certains ingénieurs de terminer des doubles cursus et de les finaliser par des doubles diplômes (architecte, D.E.S.S., D.E.A., ...).

Les différents types de formation complémentaires envisagés par la D.P.S., cités ci-après, répondent aux objectifs que nous avions indiqués à l’époque :

• prolongation des formations pour les doubles cursus en cas de besoin ;

• spécialisation afin d’acquérir des aptitudes particulières nécessaires à certains services ;

• spécialisation, par une formation doctorale ou au travers d’une activité de recherche.

Cependant, le fait de fixer à 20 le nombre maximum d’élèves par promotion qui pourront suivre ces différents types de formation complémentaire, même s’il constitue en soi un acquis important pour notre corps puisque c’est la première fois que ce droit nous est reconnu officiellement, va s’avérer très vite insuffisant si nous voulons, comme cela est souhaitable, que l’Ecole encourage les élèves à suivre une quatrième année afin d’exercer au sein du réseau technique. En effet, une vingtaine d’élèves effectuent déjà cette quatrième année de formation. Compte tenu des besoins du réseau technique qui doit faire face dans les années qui viennent au remplacement des P.N.T. A partant à la retraite, le contingentement des effectifs « quatrième année » peut constituer un facteur limitant. Ce nombre de 20 ne doit avoir qu’une valeur indicative et être augmenté conjointement avec l’effectif des promotions.

I - 3 Formation continue

Nous avons toujours considéré que la formation initiale et la formation continue constituaient deux phases indispensables et complémentaires de la formation d’un ingénieur.

Les ambitions affichées dans ce domaine au niveau du projet renouvelé de 1986 et les résultats obtenus constituent des acquis très importants pour le corps des I.T.P.E.

Cette montée en production de la formation continue à l’E.N.T.P.E. s’est ainsi traduite depuis 1986 par les points forts ci-après :

• création d’une direction de la formation continue ;

• organisation du C.S.M.E. (cycle supérieur de management de l’équipement) qui constitue un produit phare de notre ministère et même au-delà, en interministériel, de la formation au management ;

• mise en oeuvre sous maîtrise d’ouvrage directe de la D.P.S. de différentes formations prise de poste ou de perfectionnement pour les I.T.P.E. (subdivisionnaires, constructions publiques, C.D.O.A., cellule informatique, ...), ainsi que dans le même cadre, la mise en place des formations post-recrutement pour les I.T.P.E. issus de l’examen professionnel (en 1992, suite à la réforme de cette voie de recrutement), ceux issus du recrutement sur titres et pour les attachés administratifs ;

• développement de l’activité formation continue par Forméquip, puis plus récemment par l’Ecole (D.F.C.). Dans les principes, la formation continue à l’E.N.T.P.E. (Forméquip ou D.F.C.) doit s’appuyer sur la technicité et l’activité des laboratoires de recherche et sur le potentiel enseignant de l’E.N.T.P.E.. Dans les faits, cet objectif est encore loin d’être atteint.

Un bilan de la formation continue à l’Ecole a été dressé en 1994 et a analysé en particulier les forces et les faiblesses du couple E.N.T.P.E. - Forméquip. Il a été proposé, entre autre, la complémentarité d’action entre la direction de la formation continue de l’Ecole et Forméquip. Cette proposition a été reprise dans la lettre de commande. Elle doit normalement aboutir à une convention passée entre l’Ecole, Forméquip et la D.P.S. afin de bien définir la répartition des rôles entre les deux structures. Nous reviendrons sur ce point dans la deuxième partie de ce rapport, compte tenu du rôle primordial que Forméquip doit assurer pour la formation continue du groupe des I.T.P.E. Le nouveau projet doit afficher, de façon claire, la place pérenne que doit occuper Forméquip dans l’Ecole.

I - 4 Recherche

Après un développement peu structuré depuis l’ouverture de l’Ecole à Vaulx en Velin en 1976 jusqu’en 1982, lié à la motivation de quelques enseignants et à la présence d’équipements performants dans les laboratoires de travaux pratiques, la recherche à l’E.N.T.P.E. a connu à partir de 1983, une période de réorganisation et de consolidation. De 11 laboratoires en 1982 comptant 13 enseignants chercheurs permanents, une restructuration a été conduite aboutissant à la création de 4 laboratoires de recherche en 1985 avec plus de 30 enseignants chercheurs et l’habilitation  de certains laboratoires à délivrer des D.E.A. en association avec des partenaires universitaires :

• le L.A.S.H. (laboratoire des sciences de l’habitat) ;

• le L.E.T. (laboratoire d’économie des transports) ;

• le L.G.M. (laboratoire géomatériaux) ;

• le L.G.E.E. (laboratoire génie de l’environnement et écodéveloppement).

Le projet renouvelé de 1986 a été un nouveau temps fort pour la recherche à l’Ecole et a fixé de nouvelles ambitions. Celle-ci devait en même temps enrichir les autres activités de l’Ecole et en premier lieu l’enseignement, et constituer, vis à vis de l’extérieur, une activité productrice appréciée et reconnue. Dans ce but, un dispositif d’orientation, d’évaluation et de direction de la recherche a été mis en place avec

• la création d’une direction de la recherche ;

• la création d’un comité scientifique ;

• la mise en oeuvre d’une procédure d’évaluation scientifique.

Suite au départ, en 1985, de A. Guillerme qui dirigeait le laboratoire de sciences urbaines, le rapport Conan, commandé en 1987 par la D.P.S. afin d’analyser la prise en compte des sciences de l’homme et de la société, a conduit cette même année à la création de deux nouveaux laboratoires : A.S.T.E.R. (laboratoire aménagement sociétés territoires) et C.E.O.P.S. (laboratoire conception d’évaluation des organisations et politiques publiques). Compte tenu du positionnement des thèmes de recherche de ces deux laboratoires dans le même champ des sciences sociales, mais aussi faute d’une taille suffisante de chacun d’entre eux, ceux-ci ont été regroupés au départ de leurs responsables en 1994 pour constituer le nouveau laboratoire R.I.V.E.S. (laboratoire de recherche interdisciplinaire ville-espace-société) partenaire, depuis 1995, d’une unité mixte de recherche ().

En 1990, le L.G.E.E. a été transformé en L.S.E. (laboratoire des sciences de l’environnement) et enfin, en 1993, a été créé le L.I.C.I.T. (laboratoire d’ingénierie de la circulation et des transports) dont les activités complètent celles du L.E.T. avec le statut d’unité mixte de recherche avec l’I.N.R.E.T.S.

La situation de la recherche à l’Ecole en 1996 est donc la suivante : 6 laboratoires (L.A.S.H., L.G.M., L.E.T., L.S.E., R.I.V.E.S. et L.I.C.I.T. dans l’ordre de leur création) dont 4 bénéficient du label C.N.R.S. et qui disposent de 7 habilitations ou cohabilitations pour dispenser des formations doctorales.

L’évolution des moyens humains et financiers consacrés à la recherche dans notre Ecole témoignent sans aucun doute que ce domaine a atteint une maturité certaine à la hauteur des objectifs fixés sur ce point en 1986. Par exemple, il y avait 63 agents au total travaillant dans ce domaine en 1987 (dont 37 chercheurs et 13 doctorants). En 1996, l’effectif total est de 133 agents, dont 54 chercheurs et 61 doctorants. L’évolution des moyens financiers (hors frais de personnel) consacrés à la recherche en 1987 et en 1996 est indiquée dans le tableau ci-après

BCRD : Budget civil de recherche et de développement.

Nous pouvons noter une évolution importante (plus de 50% en 8 ans) de ces moyens financiers considérés globalement. Deux observations peuvent être faites : une première observation négative concernant la diminution très nette des moyens financiers apportés en direct par l’Ecole (crédits de fonctionnement) et une seconde, beaucoup plus positive, ayant trait au doublement de la part du financement de la recherche par les contrats de recherche, ce qui est le signe manifeste d’une reconnaissance de la qualité des productions par le milieu scientifique.

Comme cela a été relevé dans le bilan du projet renouvelé en 1994 et réaffirmé dans la lettre de commande, la recherche est devenue, en une dizaine d’années, une des composantes majeures de l’Ecole, tant par sa production scientifique que par son impact sur l’enseignement. Certaines questions restent cependant en suspens : articulation entre recherche et formation, notamment continue, gestion de carrière des chercheurs et besoin de compétences des services, du réseau technique en particulier. La place de notre École, dans le concert des grandes écoles, passe selon nous par la valeur de sa recherche, c’est à dire par sa capacité à produire de la connaissance. Nous préciserons dans la deuxième partie de ce rapport, les orientations stratégiques qui devront à notre avis être prises en compte dans le nouveau projet pour porter encore plus haut le niveau de la recherche à l’E.N.T.P.E.

I - 5 International

En comparaison des objectifs ambitieux que fixait le projet renouvelé de 1986 dans ce domaine de l’international, à savoir :

• replacer l’Ecole dans le réseau naturel de ses homologues françaises et étrangères ;

• capitaliser et faire vivre le réseau des anciens élèves de l’Ecole ;

• améliorer la formation des étudiants étrangers ;

• développer la formation des ingénieurs français à l’international,

les résultats obtenus, explicités ci-après, même s’ils ne peuvent être tenus pour négligeables, sont jugés plutôt décevants ou insuffisants au niveau du bilan qui a été dressé en 1994. Ils ne sont pas à la hauteur de l’ambition que nous avons pour l’E.N.T.P.E. qui est de lui donner la dimension d’une grande école internationale comme nous l’avions défendu lors de l’élaboration du projet de 1986.

Dans le cadre de la formation initiale, si le nombre d’étudiants étrangers qui ont suivi le même cursus que les I.T.P.E. fonctionnaires ou civils et donc reçu le diplôme d’Ingénieur des T.P.E. s’est quelque peu tari (ce nombre était supérieur à 30 par promotion dans les années 1960 à 1970, il n’était plus que de 25 à la fin des années 1980 et de quelques unités ces trois dernières années), de nouvelles activités dans ce domaine de l’enseignement initial sont apparues.

Dès 1982, dans le cadre de ses actions de coopération avec l’Indonésie, l’Ecole a proposé une formation diplômante (certificat d’études supérieures, C.E.S., délivré par le ministère français de l’équipement) à ses étudiants étrangers. Cette formation s’est faite d’abord en intégrant les étudiants dans une des voies d’approfondissement de 3^ème année (C.E.S. classiques) puis, à partir de 1987, en concevant un programme spécifique de 1 an, afin de mieux répondre aux besoins des pays partenaires. Ainsi des formations de ce type dans le domaine de l’entretien routier, de la gestion de l’eau ou de la gestion des villes ont été conduites pour des cadres du Mexique, du Venezuela, du Maroc, de l’Algérie ou de l’Indonésie.

Les relations internationales de l’E.N.T.P.E. se manifestent aussi dans le cadre de la formation initiale pendant la scolarité des élèves à l’Ecole. De plus en plus d’élèves de deuxième année effectuent leur stage de mise en situation professionnelle (durée 3 mois) à l’étranger : en 1996, la moitié de la promotion a choisi cette voie de stage. De même, de nombreux T.F.E. (travail de fin d’études) se déroulent à l’étranger, notamment dans des laboratoires de recherche.

Au niveau de la formation continue, des coopérations intéressantes ont été mises en place entre l’Ecole et Forméquip pour le montage d’actions de formation internationales. Cette complémentarité s’est exercée sur quelques actions de formation. Ainsi, Forméquip contribue, en qualité d’expert, à la préparation des contrats avec les clients internationaux et à leur suivi administratif, de même qu’à l’accueil des stagiaires. Par ailleurs, Forméquip organise en propre des modules de formation courte pour des étudiants étrangers dont le programme est défini sur mesure en fonction des besoins des formés, en s’appuyant en partie sur les ressources pédagogiques de l’Ecole.

Le développement des activités internationales de l’E.N.T.P.E. est fortement favorisé depuis les années 1980 par le développement de la recherche. Cette activité a en effet généré des coopérations avec des universités étrangères, l’accueil de chercheurs et de thésards étrangers et conduit l’Ecole à participer à plusieurs contrats internationaux (l’Ecole est par exemple présente au niveau du programme européen ERASMUS en collaboration avec les universités irlandaises de Cork et de Galway). Grâce à ses six laboratoires, l’Ecole a acquis une reconnaissance internationale dans le domaine de la recherche qui est indispensable à la renommée et au développement de ses autres activités en particulier celle de formation. Ainsi, les laboratoires accueillent de nombreux étudiants étrangers en D.E.A. et thèse et maintiennent en général, à leur retour, des contacts suivis ou nouent même des coopérations de type plus officiel. C’est grâce à ces accords plus ou moins formalisés que l’Ecole peut aujourd’hui offrir à ses élèves la possibilité d’effectuer leur stage ou leur travail de fin d’études à l’étranger.

Malgré ces acquis, beaucoup reste à faire dans ce domaine de l’international. Les ambitions fixées dans le projet de 1986 sont loin d’être satisfaites et les objectifs précisés dans la commande de notre ministère pour le nouveau projet de l’Ecole ne sont pas à la hauteur de nos attentes. Nous aurons l’occasion dans la seconde partie de ce rapport d’exprimer largement nos revendications sur ce point.

I - 6 Moyens de développement

Même si les relations entre l’Ecole et les collectivités locales restent un sujet qui n’a pas encore trouvé toutes les réponses que nous attendons, l’ouverture du conseil de perfectionnement en 1986 à un représentant des communes, des conseils généraux et régionaux, a constitué une avancée importante, au moins sur le plan symbolique.

La modification plus récente de ce conseil intervenue en 1995 à notre demande, qui consiste à intégrer des représentants des ministères de l’Environnement et de l’Agriculture, constitue un grand pas en avant dans la reconnaissance du caractère interministériel de notre corps à même de servir tous les ministères dans la mise en oeuvre des actions d’aménagement et de développement économique du territoire intégrant la préservation de l’environnement, en particulier ceux de l’équipement, de l’agriculture, de l’environnement et de l’industrie.

La décision d’agrandir les locaux de l’Ecole que nous revendiquions dès l’élaboration du livre blanc en 1984 a enfin été obtenue en 1992. Ces travaux d’extension actuellement en cours devraient être achevés en 1997. Ils sont largement justifiés par les besoins de la recherche, le développement des 4 ^èmes années et les besoins de la formation continue, ainsi que pour favoriser un plus large accueil d’étudiants étrangers.

L’augmentation du personnel permanent de l’E.N.T.P.E., entre 1986 et 1996, constitue également un acquis important que nous avons pu obtenir grâce à l’effort consenti par notre ministère dans ce domaine de la formation pendant cette période et aussi à notre mobilisation de tous les instants. (120 agents de différentes catégories en 1986, 146 agents de différentes catégories en 1996). Il nous faudra être vigilants pour continuer dans cette voie ou tout au moins pour maintenir cet acquis.

Bien qu’il existe aujourd’hui une menace sérieuse sur les moyens de fonctionnement de notre Ecole, il convient de remarquer qu’une remise à niveau partielle de ces moyens financiers par rapport aux établissements analogues est intervenue depuis 1986. Le contexte budgétaire actuel nécessite toutefois la plus grande vigilance de notre part, la plupart des mesures envisagées dans la lettre de commande de la D.P.S., souvent à notre demande, risquant de n’être que de belles intentions si les moyens manquent pour leur mise en place.

Le développement de moyens nouveaux au sein de l’Ecole a coïncidé en 1986 avec la création du Bureau de Conseil et d’Orientation pour l’emploi (B.C.O.E.) qui a pu voir le jour grâce à la volonté commune du ministère, de l’A.I.T.P.E. et surtout de notre Syndicat (à travers notamment la mise à disposition d’un poste d’I.T.P.E. au titre du quota fédéral Force Ouvrière des postes de permanents syndicaux).

Le rattachement du B.C.O.E. à Forméquip en septembre 1990 a confirmé la volonté de l’ensemble des partenaires concernés d’en faire, en complément de la mission initiale d’aide à l’essaimage, un outil de promotion et d’animation du réseau des I.T.P.E..

Le B.C.O.E. a vu ses missions traditionnelles s’élargir au placement des I.T.P.E. civils lors de la création de cette nouvelle filière en 1987. L’implication de Forméquip, en partenariat avec l’Ecole sur cette mission, a largement contribué au développement de la synergie entre les deux filières « civils » et « fonctionnaires » ainsi qu’à la promotion du groupe des I.T.P.E. et de leur Ecole.

L’équipe du B.C.O.E. a, par ailleurs, été renforcée en 1994 grâce à l’arrivée d’un chargé de mission (I.D.T.P.E. mis à disposition par la D.P.S.) qui a permis de donner un souffle nouveau à l’animation des missions relevant de l’essaimage et de l’action internationale.

Par ailleurs, le succès que nous avons obtenu lors de réunion de la commission centrale des rémunérations complémentaires du 14 novembre 1995 mérite également d’être rappelé : l’attribution d’honoraires pour les I.T.P.E. au titre de leur 3ème année de scolarité. Cette mesure sera, sans aucun doute, particulièrement appréciée de nos jeunes camarades en leur permettant de percevoir un complément de rémunérations dans une période où les besoins ne manquent pas (service national, première prise de poste, 4ème année de scolarité). Elle n’est d’ailleurs que justice : le corps des I.T.P.E. était le seul corps du ministère, avec les assistants techniques des T.P.E., à ne pas percevoir de rémunérations accessoires au titre de la période statutaire de fonctionnaire stagiaire.

Enfin, le classement de notre Ecole sur l’annexe 1 du décret n° 90-722 fixant les modalités d’accès à la fonction publique territoriale, obtenu en 1995, constitue un succès extrêmement important pour notre corps et pour l’ensemble du groupe des I.T.P.E., succès pour lequel nous nous battions depuis plus de vingt ans. Cet acquis qui marque la juste reconnaissance à la fois du niveau du concours, de la formation et des emplois effectivement tenus par les ingénieurs des T.P.E. dans les services des collectivités territoriales doit être exploité pour développer la reconnaissance de l’E.N.T.P.E. dans le réseau des collectivités locales et l’établissement de relations plus suivies avec des institutions telles le C.N.F.P.T. (Centre National de la Fonction Publique Territoriale), l’A.I.V.F. (Association des Ingénieurs des Villes de France), ... Il reste aussi à l’Ecole et aux élèves des actuelles promotions à transformer ce classement en voie d’accès effective aux meilleurs emplois de la fonction publique territoriale.

II - LES AXES PRIORITAIRES A PRENDRE EN COMPTE DANS LE NOUVEAU PROJET DE L’ECOLE.

II - 1 Les enjeux devant être pris en compte par le projet de l’Ecole.

A la suite de la lettre de commande de la D.P.S. d’avril 1995, la direction de l’Ecole a engagé une démarche d’élaboration du nouveau projet de l’Ecole en retenant 21 chantiers. Ces chantiers, regroupés par grands domaines : enseignement, recherche, international, formation après l’Ecole, communication, modernisation, ouverture et recrutement, définissent les actions prioritaires que l’Ecole se propose de mettre en oeuvre en précisant pour chaque chantier, les raisons de ce chantier, les propositions, les atouts et les opportunités, les difficultés, les conséquences, les acteurs et le calendrier.

En préalable à cette démarche « chantiers », l’Ecole a tenté de cerner les enjeux importants auxquels nous serons confrontés dans les années à venir et que le nouveau projet de l’Ecole doit naturellement prendre en compte afin de définir une stratégie de formation pertinente.

Ces enjeux ou exigences nouvelles, qui ont trait à l’évolution du monde et de notre société, au devenir des savoirs et des connaissances ou à l’évolution prévisible du rôle de l’Etat et du service public, sont assez largement partagés par le groupe de travail. Ils sont rappelés ci-après :

• les flux d’échange en Europe et dans le monde s’amplifient et concernent aussi bien l’économie, les techniques, la recherche que les hommes ;

• les représentations et les relations se complexifient : les rôles des acteurs évoluent en se spécialisant ; des territoires se diversifient ; des champs de rupture se produisent (exclusion, quartiers en difficulté, ...) ;

• nos concitoyens et les partenaires économiques sont de plus en plus préoccupés en matière d’environnement et de transport par rapport à la pollution, la congestion, la sécurité, le développement durable, ... ; dans le même temps, les grands projets de notre cadre de vie se heurtent à de multiples réticences ;

• la conception et le contenu du droit se modifient du fait de la construction européenne, et même, la notion spécifiquement française de service public est mise en cause, ce qui ouvre à une situation nouvelle de concurrence ;

• les modalités de l’éducation changent, notamment du fait d’un accès plus facile à l’information ; le recours à l’ordinateur devient par ailleurs l’habitude dans le travail ;

• la théorie ou le calcul sont privilégiés dans la conception au détriment de l’intuition, les spécialistes ont tendance à se cloisonner dans leur domaine et l’expertise générale s’affaiblit. La question du sens, « Pourquoi fait-on les choses ? » s’estompe au profit de celles relatives au « Quoi ? » et au « Comment ? » ;

• l’actualisation permanente des connaissances et des compétences va s’imposer à notre société, en particulier pour l’encadrement dans les domaines techniques, social ou managérial ;

• les pôles de formation continue vont se multiplier, notamment pour permettre aux personnes de faire de nouveaux métiers ;

• les dimensions « gestion », « maintenance », « exploitation » vont prendre une importance croissante au voisinage de nos activités ;

• la redéfinition du rôle de l’Etat engagée depuis plusieurs années aura vraisemblablement des conséquences sur les missions assurées par l’Etat (tant central que territorial) et sur l’organisation des services employeurs des I.T.P.E. ;

• les I.T.P.E. pour exercer les métiers de service public, travailleront de plus en plus pour d’autres institutions que l’Etat (collectivités locales, établissements publics et même entreprises privées) ;

• les ITPE devront remplacer dans les prochaines années certains P.N.T. du réseau technique qui vont partir à la retraite ;

• la politique d’essaimage des ITPE fonctionnaires et celles de recrutement et de placement des ITPE civils auront une incidence déterminante sur le fonctionnement de l’Ecole ;

• la concurrence est de plus en plus aigue pour l’E.N.T.P.E. avec les autres établissements, au niveau du recrutement mais aussi au niveau de la formation continue, de la recherche et de l’ouverture à l’international ;

• la notoriété de l’Ecole et la qualité de sa formation ont une influence certaine sur la carrière professionnelle des anciens élèves.

Les orientations stratégiques du nouveau projet de l’Ecole doivent garantir la mise en oeuvre d’un système complet de formation des I.T.P.E. permettant de satisfaire ces exigences et enjeux.

II - 2 Notre position par rapport aux évolutions en cours.

II - 2 . 1 Le recrutement

Comme nous l’avons indiqué dans la première partie de ce rapport, nous devrons être particulièrement vigilants lors de la préparation de chaque loi de finances pour qu’un volume de recrutement à un niveau convenable et stable soit maintenu chaque année. Celui-ci doit en effet être dimensionné afin de permettre des tailles de promotion de 120 élèves fonctionnaires au minimum (reçus des concours externe et interne). Il s’agit en effet d’une condition nécessaire pour que le concours de l’E.N.T.P.E. conserve son attrait actuel auprès des élèves des classes préparatoires et pour que l’Ecole puisse dispenser une formation de qualité. En effet, malgré tous les aménagements envisageables au cours de la formation initiale telle la création d’une plage de cours optionnels pouvant être suivis tant en 1^ère année qu’en 2^ème année, la qualité du corps enseignant ne peut que souffrir d’être à géométrie variable avec des tailles de promotion variant du simple au triple comme cela a été le cas au cours de la décennie 1980.

Cette revendication est réaliste si notre ministère défend fortement auprès de celui du budget la nécessité d’un recrutement stable et à un niveau suffisant d’Ingénieurs des T.P.E. justifié par un fonctionnement correct de l’Ecole, la prise en compte du remplacement de certains P.N.T. A dans le réseau technique dans les années qui viennent et celle d’un nombre de plus en plus important d’I.T.P.E. qui devront suivre des formations complémentaires pour satisfaire les besoins de compétences des services. Les dangers toutefois ne manquent pas : une évolution négative de l’essaimage du fait de la conjoncture économique mais surtout en raison des textes réglementaires de plus en plus restrictifs et le manque d’affichage d’une politique ambitieuse de notre ministère dans ce domaine. Nous devrons également réagir à toutes les tentatives de solutions à court terme, d’où qu’elles viennent, visant à externaliser la formation des ingénieurs dont le ministère a besoin par la création de corps nouveau par exemple ou bien en augmentant le pourcentage d’I.T.P.E. recrutés sur titres. Lors de la négociation de notre réforme statutaire, notre ministère a fait le forcing pour passer le pourcentage des ingénieurs recrutés sur titres de 5 à 10 % ; il n’est pas exclu qu’il tente de revenir sur cette disposition. Enfin, la réforme du service national engagée par le gouvernement peut avoir des conséquences négatives sur la taille des promotions dans 4 ou 5 ans si aucune anticipation de ses conséquences n’est prévue.

En ce qui concerne le recrutement d’élèves ingénieurs civils à l’E.N.T.P.E., le bilan établi cette année par l’Ecole auquel nous avons fait allusion dans la première partie, démontre de façon évidente que l’existence de cette filière civile a permis à l’Ecole d’établir des relations plus étroites avec les divers milieux professionnels et notamment les collectivités territoriales. Elle donne également du sens à l’appartenance de l’E.N.T.P.E. à la conférence des grandes écoles en formant des élèves civils comme les autres écoles. Enfin, cette dualité civils/fonctionnaires participe à mieux faire connaître notre ministère et les Ingénieurs des T.P.E. à l’extérieur et valorise les images respectives du secteur public et du secteur privé.

Au vu de ce bilan largement positif, nous demandons naturellement la poursuite de cette filière et l’augmentation du volume de recrutement afin d’atteindre un nombre de 50 élèves civils par promotion. Cette augmentation est en effet nécessaire dans un souci d’équilibre à l’intérieur de l’Ecole avec les élèves fonctionnaires et pour constituer des promotions de taille comparable aux grandes écoles de même niveau. Elle est également nécessaire au bon fonctionnement du réseau que constitue le groupe des I.T.P.E. (fonctionnaires et civils). Nous sommes favorables à ce que l’augmentation de ce recrutement des élèves civils soit effectuée en partie par un recrutement sur titre en 2^ème année comme nous l’avons précisé au conseil de perfectionnement du 29 février 1996. Mais ce recrutement doit s’effectuer sous les réserves que nous avons exprimées à cette occasion, à savoir, une grande vigilance au niveau des diplômes exigés (maîtrise de mathématique, de mécanique, de physique ou de génie civil avec l’exigence d’une mention) et une limitation des effectifs recrutés à ce titre à 25% des élèves civils recrutés pour une année donnée.

Comme nous l’indiquions dans la première partie de ce rapport, l’examen des résultats du concours I.T.P.E., conduit de façon partielle par la direction du personnel en 1994 et de façon plus complète en 1995, est parfaitement clair : le niveau des élèves qui intègrent aujourd’hui notre Ecole est équivalent à celui des élèves intégrant la plupart des écoles des concours Mines-Ponts ou Centrale. La réforme des classes préparatoires, engagée depuis la rentrée 1995, va modifier profondément l’organisation et le programme des concours des grandes écoles d’ingénieurs à partir de 1997. C’est la raison pour laquelle nous nous sommes battus à la fin de l’année dernière et pendant tout le premier semestre de cette année 1996 afin de faire aboutir notre revendication sur ce dossier, à savoir un rapprochement de notre concours sous une forme à définir (concours commun ou participation totale ou partielle à une banque de notes d’épreuves communes) avec celui d’autres écoles de niveau comparable (écoles des concours communs Mines-Ponts ou Centrale par exemple). C’est aussi la justification de notre opposition au rattachement de l’E.I.V.P. à notre concours par l’intermédiaire d’une banque de notes, décidée unilatéralement par notre ministre à la fin de l’année dernière. Cette mesure n’allait pas dans le sens du rapprochement que nous souhaitons, compte tenu de l’écart qui existe aujourd’hui entre le niveau de recrutement de notre Ecole et celui de l’E.I.V.P. et qui ne peut être qu’une gêne dans notre volonté de regrouper notre concours avec celui d’écoles de niveau comparable.

Nous n’avons pu obtenir satisfaction pour 1997 et le concours de l’E.N.T.P.E. restera donc encore isolé l’année prochaine. Il sera toujours bien placé dans le calendrier des concours mais avec l’obligation d’organiser autant de groupes d’épreuves que de filières dans lesquelles notre Ecole va recruter (45% dans la filière maths-physique, 25% dans la filière physique-chimie, 25% dans la filière physique et sciences de l’ingénieur et 5% dans la filière technologie). Comme cela est indiqué dans la lettre de commande de la D.P.S., ont été privilégiées, ainsi que nous le demandions, les voies actuelles MP et PC comme pour les grandes écoles ayant un recrutement comparable.

La complexification de l’organisation de notre concours comme pour les autres écoles d’ingénieurs et la volonté du ministère de l’enseignement supérieur de réduire en les regroupant le nombre des concours, afin d’avoir un calendrier cohérent avec les périodes scolaires, relanceront vraisemblablement à court ou moyen terme, ce débat du regroupement de notre concours avec celui d’autres établissements. Notre détermination doit rester sans faille sur ce dossier.

Les ambitions qui ont été affichées dans la lettre de commande de la D.P.S. d’avril 1995 au niveau de la formation à l’E.N.T.P.E. (tant initiale que continue) répondent de façon plutôt satisfaisante, tout au moins au niveau des objectifs mis en avant, aux idées que nous avions exprimées sur ce sujet. Il en est de même des différents chantiers qui ont été ouverts par la direction de l’Ecole dans ce domaine, à savoir :

- le « nettoyage de printemps » du tronc commun et des voies d’approfondissement,
- les options,
- le projet individuel de formation,
- la démarche qualité dans la formation,
- sciences, expérience et sensibilité,
- les fondamentaux de la relation,
- mise en place de la formation continuée,
- évolution de nos prestations en matière de formation continue,
- Forméquip et son insertion dans l’Ecole et le ministère,
- transformations sociales.

et dont certains ont reçu un début de mise en oeuvre.

Dans le rapport formation présenté à notre Congrès 1994, nous indiquions en effet que les quatre grandes phases de la formation d’un ingénieur que sont la formation initiale, la formation initiale complémentaire, la formation continuée et la formation continue constituent quatre éléments indispensables et complémentaires de cette formation et que le nouveau projet de notre Ecole, en y intégrant Forméquip, devait être élaboré en ne se limitant pas à la seule formation initiale mais en prenant bien en compte ce continuum de formation.

Avant d’examiner plus en détail les points forts qui doivent être pris en compte dans ce projet de l’Ecole, il nous a paru intéressant de rappeler en référence la nouvelle définition retenue par la Commission des Titres d’Ingénieur pour les fonctions et la formation de l’ingénieur : «  Le métier de base de l’ingénieur consiste à résoudre des problèmes de nature technologique, concrets et souvent complexes, liés à la conception, à la réalisation et à la mise en oeuvre de produits, de systèmes ou de services. Cette aptitude résulte d’un ensemble de connaissances techniques d’une part, économiques, sociales et humaines d’autre part, reposant sur une solide culture scientifique.

L’ingénieur diplômé a acquis un ensemble de connaissances et de savoir-faire au cours d’un cycle d’enseignement supérieur long, comportant des enseignements académiques pluridisciplinaires et des périodes de formation en milieu professionnel, organisé par un établissement d’enseignement habilité par la Commission des Titres d’Ingénieur. Enfin, cette commission a seule la mission de reconnaître les procédures de validation d’acquis professionnels venant partiellement en substitution des cursus académiques. »

Le tronc commun et les voies d’approfondissement.

Nous tenons à réaffirmer que le tronc commun doit s’étendre sur les trois années de scolarité (pour enseigner chaque matière au moment le plus opportun) et comporter toutes les matières fondamentales nécessaires pour suivre n’importe quelle voie d’approfondissement se déroulant en troisième année. Ce tronc commun doit donner toutes les connaissances de base dans le champ des sciences de l’ingénieur, comme dans celui des sciences humaines. Il doit également apporter des méthodes de travail et de recherche et préparer à affronter la complexité des métiers. Les voies d’approfondissement quant à elles ne constituent pas une spécialisation. Elles doivent permettre d’apprendre à apprendre par soi-même au travers d’un domaine, c’est à dire d’apprendre à assimiler des connaissances, à les mobiliser, à les faire évoluer.

Les réflexions conduites dans le chantier « nettoyage de printemps du tronc commun et des V.A. » ne doivent pas être limitées aux seuls domaines bâtiment et informatique. La difficulté à laquelle nous devons être particulièrement attentifs, c’est « l’entropie » : on rajoute souvent des champs nouveaux sans supprimer ou rendre optionnel des matières moins fondamentales ou faisant double emploi. Il faut savoir faire des choix, hiérarchiser et bien expliciter aux élèves le sens du tronc commun, des options et des V.A. et ce qui est recherché aux différentes étapes, en formalisant les objectifs de formation de chaque cours. Il est également indispensable de bien resituer chaque enseignement et les relations qui doivent être faites entre tronc commun, option et voie d’approfondissement.

Les chantiers « projet individuel de formation » et « options » actuellement engagés par la direction de l’Ecole répondent entièrement aux principes pédagogiques que nous affichions pour le nouveau projet de l’Ecole en 1994, à savoir : développement des logiques de pensée et de raisonnement, utilisation des projets pour appréhender la complexité, développement des matières optionnelles, formalisation des stages et de leur rendu. Ces idées qui ont déjà été appliquées sur les stages de 1^ère et 2^ème années, sont intéressantes ; elles doivent être encouragées et fortement affichées dans le projet. Une telle démarche pédagogique permet de faire réfléchir les élèves sur les enjeux de leur formation, de multiplier les occasions de choix au cours de celle-ci tout en favorisant la cohérence de leur cursus et de les rendre plus autonomes et responsables dans leur parcours de formation. Il nous appartiendra cependant d’être vigilants lors de la mise en oeuvre de ces dispositifs. Ils doivent en effet être parfaitement encadrés et cela suppose la mise en place des moyens humains nécessaires par l’Ecole pour assurer un conseil rapproché de l’élève afin qu’il ait une parfaite lisibilité des parcours qui s’offrent à lui et pour définir une évaluation des connaissances acquises qui nécessitera de formaliser un certain nombre de points de passage obligés. Nous devrons également veiller à l’affichage qui sera fait de ces dispositifs : il ne faut pas que ce projet individuel de formation puisse être interprété par certains employeurs comme une préparation au premier poste ou donne l’impression de mettre en cause l’intégrité du tronc commun..

Le chantier « démarche qualité dans la formation » entrepris par la direction de l’Ecole, même si nous n’ignorons pas les risques d’une telle démarche largement décrits dans le rapport sur la qualité de E. TANAYS, devrait permettre de répondre à la demande que nous formulons depuis plusieurs années afin que soit établie une véritable charte de l’enseignement. Cette charte doit préciser les rôles respectifs des chefs de département en y associant un conseil de département pour apporter la capacité d’expertise nécessaire, des professeurs principaux, des responsables de laboratoire et de la direction des études.

Il nous faut souligner le travail déjà entrepris par l’Ecole sur ce sujet avec l’élaboration d’une charte des enseignants que nous avons approuvée lors du conseil de perfectionnement de juillet 1995. Nous souhaitons naturellement que l’Ecole se place en position d’excellence dans le domaine de la qualité des enseignements. Nous demandons même la mise en oeuvre d’une politique dynamique et volontariste de recrutement des enseignants qui ne consiste pas seulement dans une position passive à faire des appels d’offres pour recruter des professeurs et assistants en attendant que les intéressés se manifestent mais aussi dans une recherche active à l’intérieur et à l’extérieur du ministère pour faire venir à l’Ecole les professeurs reconnus et motivés. Cette stratégie d’ouverture aurait de toute évidence un effet bénéfique sur la qualité des enseignements mais cette politique suppose la mise en place des moyens budgétaires qui n’ont pas toujours été à la hauteur de cette ambition.

La formation complémentaire

Comme nous le disions dans la première partie de ce rapport, l’affichage de cet élément de la formation initiale qu’est la formation complémentaire et l’encouragement à développer les doubles cursus, inscrits dans la lettre de commande, constituent une réponse positive à nos demandes depuis plusieurs années et doivent être considérés comme des axes forts du nouveau projet de l’Ecole.

Nous souhaitons que ce nouveau dispositif puisse satisfaire en partie, les besoins du réseau scientifique et technique à la suite du départ à la retraite des P.N.T. A prévu dans les années qui viennent. Certains de ces agents pourront être remplacés par des I.T.P.E. déjà en poste dans les services sans formation particulière. D’autres postes libérés seront pourvus par les I.T.P.E. recrutés sur titre dans les spécialités non enseignées à l’Ecole telles la chimie ou l’électronique par exemple. Mais, chaque année, un certain nombre d’I.T.P.E., à partir de besoins clairement exprimés par le réseau technique, pourraient sur la base d’un contrat passé entre l’élève, la D.P.S. et le service technique intéressé, suivre cette formation complémentaire organisée sous le contrôle de l’Ecole. Cette mesure suppose la mise en place d’une politique incitative de l’Ecole auprès des élèves, conduite en liaison avec la M.I.R.T., et la définition de modalités de gestion spécifiques afin de permettre par exemple, pendant cette formation complémentaire, une alternance entre des cours théoriques et un recouvrement sur le poste avec le spécialiste dont le départ est prévu.

Ce type de formation complémentaire devrait également être ouvert à des I.T.P.E. déjà en poste dans les services et qui souhaiteraient se reconvertir dans un poste spécialisé, moyennant une formation de qualification adaptée. Cette mesure constituerait une première réponse à notre revendication de généralisation à tous les I.T.P.E. d’un « crédit de 4^ème année » pour effectuer une formation lourde d’approfondissement ou de réorientation.

Le nombre de 20 quatrièmes années indiqué dans la lettre de commande constitue un acquis important pour le groupe des I.T.P.E. C’est la première fois qu’il est affiché officiellement avec la volonté de prendre en compte cet acquis dans la définition du volume actuel de recrutement des I.T.P.E.. Cette mesure ne doit toutefois pas avoir pour effet de « brimer » les autres types de formation complémentaire suivis par les I.T.P.E. depuis de nombreuses années (recherche, achèvement de double cursus en économie, sciences de gestion ou architecture par exemple, formation à l’international) et qui correspondent à court ou moyen terme, à des besoins de compétences de l’ensemble de nos services.

La formation continuée

Nous ne pouvons que nous féliciter également de la mise en oeuvre de ce concept novateur, à l’interface entre la formation initiale et la vie professionnelle et pour lequel nous nous sommes beaucoup battus depuis plusieurs années.

Cette formation, dont les objectifs et les modalités d’organisation ont été rappelés dans la première partie, devrait améliorer le savoir-faire des ingénieurs débutants dans le domaine du management et de la gestion des ressources humaines et permettre à l’E.N.T.P.E. d’être une école de référence sur ce thème en offrant une occasion unique de communication avec les services.

Elle doit être affichée comme un axe prioritaire du nouveau projet de l’Ecole et mise en oeuvre sans nouveau report dès le premier semestre 1997 pour les I.T.P.E. fonctionnaires et civils de la 40^ème promotion.

La formation continue

Nous estimons que la formation continue est la poursuite d’un processus engagé avec la formation initiale, avec pour objectifs spécifiques :

• l’adaptation à un métier précis. Il s’agit des formations de prise de poste, permettant une adaptation rapide au poste occupé par l’identification, l’élaboration, la maîtrise des savoir, savoir-faire et savoir-faire-faire spécifiques au poste ;

• le maintien et l’approfondissement des connaissances par des actions de formation ou de requalification ;

• l’acquisition de nouvelles qualifications dans le cas, par exemple, d’un changement de métier ou d’une évolution du contexte.

Le lien qui doit exister entre la formation initiale et continue est essentiel, compte tenu des échanges qui se produisent entre ces deux phases. La formation continue est en effet un observatoire des métiers pour la formation initiale et un lieu d’innovation pédagogique. Elle fait appel à des intervenants extérieurs qui peuvent ensuite être mobilisés en formation initiale. Dans l’autre sens, la formation initiale permet d’alimenter certains produits de formation continue et il y a beaucoup de points communs entre l’ingénierie de ces deux types de formation.

Ce projet de formation continue à l’Ecole concerne bien évidemment l’Ecole avec la direction de la formation continue (D.F.C.) mais aussi Forméquip, association des ingénieurs des T.P.E. pour le développement de la formation continue, de l’emploi et de la recherche. Il doit répondre aux aspirations du groupe des I.T.P.E. et au besoin de promotion de l’Ecole.

A propos de l’articulation proposée entre la D.F.C. de l’Ecole et Forméquip, dont il est question dans la lettre de commande, nous estimons qu’il est indispensable et urgent que s’organise sur le site de l’E.N.T.P.E. une plate-forme rassemblant Forméquip et la D.F.C. de l’Ecole pour construire une offre globale d’actions de formation aux cadres du ministère et que cette offre soit contractualisée avec la D.P.S.

Bien entendu, la formation continue des I.T.P.E. doit être au centre de l’activité de cette plate-forme et s’appuyer sur le centre de ressources que constitue l’Ecole, avec notamment ses pôles d’excellence que nous évoquerons ci-après.

Nous insistons sur la dimension stratégique de la formation continue des cadres, tant pour les intéressés car elle constitue un élément indispensable de la construction de leur carrière, que pour la structure qui les emploie. A ce titre, nous revendiquons un effort significatif du management des cadres par leur hiérarchie (chefs de service, ...) dans ce domaine de la formation continue : trop de services banalisent cette formation et les cadres se trouvent alors en butte à des contraintes budgétaires incontournables (financement des stages, frais de déplacement, ...), conséquences d’une absence de prévision et d’une négligence stratégique des services.

L’Ecole, et surtout Forméquip, doivent garder une capacité d’initiative pour satisfaire les attentes du groupe des I.T.P.E. en poste hors du ministère dans le domaine de la formation continue, de la même façon que pour la formation initiale : le nouveau projet de l’Ecole doit afficher clairement que l’E.N.T.P.E. doit répondre à d’autres clients que le M.E.L.T.T., y compris dans le domaine de la formation continue.

Forméquip est une structure associative qui doit avoir une politique propre de formation continue pour le compte des différents employeurs du groupe des I.T.P.E. (ministères, collectivités territoriales, entreprises publiques ou privées, institutions étrangères). Forméquip, par les possibilités d’ouverture en direction de publics très divers qu’elle offre, favorise la mixité de ces publics et permet de capitaliser des expériences différentes (interministériel, collectivités publiques, privé) très utiles au ministère et, elle doit être utilisée plus qu’elle ne l’est actuellement, en soutien des actions du ministère et de l’E.N.T.P.E.

Le projet de l’Ecole doit préciser les domaines dans lesquels l’E.N.T.P.E. doit développer un pôle d’excellence et préciser les partenariats qui sont nécessaires pour cela : par exemple, management, évaluation des politiques publiques, transports, ville, environnement, bâtiment.

Le chantier « évolution de nos prestations en formation continue » lancé par la direction de l’Ecole ne définit pas, en son état actuel d’avancement, de ligne directrice ou de domaine d’excellence. De la même façon que le projet renouvelé de 1986 avait mené à la création de laboratoires de recherche ou à l’invention du C.S.M.E., nous souhaitons que l’élaboration de ce nouveau projet conduise à la définition d’une nouvelle ambition pour la formation continue de l’Ecole et à la mise en place de quelques actions phares qui traduisent cette ambition.

Par exemple, dans le domaine de l’évaluation des politiques publiques, ne serait-il pas intéressant de creuser l’idée d’un cycle type C.S.M.E. ou en complément au C.S.M.E. lui-même, à l’intention de responsables d’administration centrale, de sous-préfets, de D.D.E., de chefs de service d’autres ministères ? De même, des échanges ne pourraient-ils pas être envisagés entre le C.S.M.E. et le cycle du même type organisé par les collectivités locales à Fontainebleau ? Nous devons développer la mixité des participants au C.S.M.E. à d’autres ministères, aux collectivités locales et même aux organismes publics, et y développer la vocation management public en rapport avec ces différents partenaires.

Les laboratoires de recherche de l’Ecole dont nous avons souligné l’excellent niveau atteint dans la première partie de ce rapport doivent aussi permettre de développer des pôles forts en matière de formation continue. Ainsi, on notera avec intérêt dans le domaine de l’ingénierie des transports, le projet de mise en oeuvre à l’Ecole d’un mastère ingénierie du trafic dans le cadre d’un partenariat éventuel avec d’autres organismes. Le nouveau projet de l’Ecole doit examiner la possibilité pour l’Ecole de dispenser des formations diplômantes (D.E.A., D.E.S.S., Mastères, ...) dans le cadre de cette formation continue, seule ou en coopération avec d’autres établissements universitaires.

Dans le domaine du bâtiment, l’existence du laboratoire L.A.S.H. dont la compétence est particulièrement reconnue dans le domaine des ambiances et la présence de l’école d’architecture de Lyon ne sont pas suffisamment exploitées. Ces atouts devraient être utilisés en matière de formation continue vis à vis des collectivités locales et permettre de positionner l’Ecole, par exemple, sur la politique immobilière de l’Etat pour le compte des autres ministères.

Le laboratoire L.G.M., qui constitue avec le laboratoire L.A.S.H. une unité de recherche associée au C.N.R.S., a une réputation qui n’est plus à faire. Celle-ci est importante pour le positionnement et le renom de l’Ecole dans ses domaines traditionnels. Les ingénieurs des services techniques des départements et des communes, dont beaucoup sont des I.T.P.E., devraient trouver aussi en formation continue à l’E.N.T.P.E., dans les domaines techniques de ces laboratoires, ce qu’ils vont chercher aujourd’hui exclusivement à l’E.N.P.C..

Enfin, dans un domaine qui ne concerne pas seulement la formation à l’Ecole mais aussi la recherche et l’international, nous estimons que le projet de l’Ecole doit affirmer fortement l’intérêt pour l’E.N.T.P.E. d’être en région lyonnaise sur un site porteur dans les domaines de la ville et de l’aménagement avec un ensemble d’organismes de niveau régional et national qui travaillent sur ces domaines : D.D.E., D.R.E., C.E.T.E., C.E.R.T.U., I.N.R.E.T.S., Ecole d’architecture, INGU.L (Institut national du génie urbain, Lyon), Agence d’urbanisme du grand Lyon, Courly (Communauté urbaine de Lyon), Epida (Etablissement public d’aménagement de la ville nouvelle de l’Isle d’Abeau), P.I.R.-Villes (programme interdisciplinaire de recherche sur la ville). L’Ecole doit mettre en avant ce qui se fait ou peut se faire dans le cadre de ce pôle lyonnais de compétences en matière de politique de la ville. Le projet doit clairement afficher la synergie qui existe entre ces différents organismes et l’importance de développer la collaboration entre eux. Ce pôle pourrait se positionner en complémentarité de celui créé à Marne la vallée autour de l’E.N.P.C., qui regroupe dans le cadre d’un groupement d’intérêt scientifique baptisé « réseaux environnement aménagement » (G.I.S.-R.E.A.) plusieurs organismes (A.D.E.M.E., B.R.G.M., C.E.M.A.G.R.E.F., C.S.T.B., E.N.G.R.E.F., E.N.S.M.P., I.F.R.E.M.E.R., I.N.E.R.I.S., I.N.R.E.T.S. et L.C.P.C.), dont le but est d’apporter aux décideurs publics, nationaux et européens, un ensemble d’actions cohérentes et de conseil dans des domaines nécessitant des approches et des disciplines variées.

II - 2 . 3 La recherche à l’Ecole

Ainsi que nous l’avons présentée dans la première partie de ce rapport et comme le souligne la lettre de commande de la D.P.S., la recherche est devenue en une dizaine d’années une des composantes majeures de l’Ecole par sa production scientifique et son impact sur l’enseignement. Cette commande fixe au développement de la recherche trois exigences :

• une articulation forte avec les objectifs de formation de l’Ecole,

• une exigence d’excellence reconnue par la communauté scientifique,

• une attention particulière à porter par cette recherche aux sciences sociales et notamment à la conduite et à l’évaluation des politiques publiques.

Cette commande est déclinée par la direction de l’Ecole dans le cadre de trois chantiers : « pilotage recherche et conseil scientifique », « recherche et ressources humaines » et « pilotage recherche formation ».

Nous estimons en effet que le pilotage de la recherche, ou plutôt la coordination de la recherche à l’E.N.T.P.E., est indispensable. Outre le rôle évident de la direction de la recherche et celui de la direction de l’Ecole qui doivent bien définir ce qu’elles attendent de la recherche pour la formation initiale et continue, il faut affirmer clairement le rôle fondamental du conseil scientifique, institué lors du projet de 1986 mais mis en place tout récemment, dans le pilotage de la recherche. Ce conseil scientifique doit fonctionner comme une instance d’évaluation, de validation et de proposition des programmes de recherche à l’Ecole et ses activités doivent être présentées et discutées régulièrement au conseil de perfectionnement.

En ce qui concerne les rapports entre la formation et la recherche à l’Ecole, si le projet renouvelé de 1986 établissait un lien naturel entre ces deux composantes, il n’était pas question d’une soumission de la composante recherche à la composante formation. Nous pensons, dans le droit fil de la logique développée dans le rapport Conan de 1987, qu’il y a des activités de recherche où l’Ecole est en pointe et reconnue par le milieu scientifique et qu’il est indispensable de mettre en valeur ces activités et d’en faire profiter dans un second temps, la formation (initiale et continue).

Il convient, à notre avis, de sélectionner les axes porteurs de la recherche à l’Ecole (l’évaluation des politiques publiques en est évidemment un) et de définir les moyens adaptés à la mise en oeuvre de ces axes prioritaires, seule ou en collaboration avec d’autres centres de recherche. Il faut conforter la recherche à l’Ecole et affirmer sa place à part entière dans le concert des grands établissements de recherche du ministère (E.N.P.C., L.C.P.C.).

Comme nous l’indiquions ci avant, l’évaluation des politiques publiques doit constituer un axe porteur de la recherche à l’Ecole. Le M.E.L.T.T. a, actuellement, un besoin important en matière d’analyse des politiques publiques et l’Ecole, de par ses activités passées et actuelles sur ce thème, peut constituer un point d’ancrage majeur. Une intensification de l’activité de recherche sur les politiques publiques ne nécessite nullement une recomposition de la structure en place. Elle pourrait tout simplement se traduire par une adaptation du programme de travail du laboratoire RIVES, et plus particulièrement de son axe « gouvernement urbain ». La mise en oeuvre de ce nouveau programme de travail doit s’opérer par le biais de commandes d’études claires et précises, formulées par la D.P.S. ou par d’autres services centraux ou locaux du ministère, ou même par des acteurs publics extérieurs. Toutefois, une commande ambitieuse nécessitera rapidement le recrutement de nouveaux chercheurs expérimentés sur ce thème. De plus, le développement de cette activité recherche devra être menée en synergie avec certaines évolutions des programmes de formation (tant initiale que continue) qui restent très en retrait par rapport à cette thématique « politiques publiques ». Les moyens du laboratoire RIVES pourraient alors, dans ce cadre, être organisés en une partie « recherche », ressource pour la formation initiale, et une partie « expertise », support pour la formation continue.

La gestion des carrières des chercheurs constitue également une préoccupation importante de notre organisation.

Un suivi individuel des chercheurs à l’Ecole doit être organisé par la direction de l’Ecole et le chargé de mission recherche, nouvellement nommé auprès du D.P.S. afin de favoriser, comme le souhaite la lettre de commande du ministère, la mobilité des chercheurs. Cette mobilité doit s’organiser dans le cadre d’échanges avec le réseau scientifique et technique en particulier, ainsi qu’avec les autres instituts de recherche, internes ou externes au ministère. Elle doit enrichir le déroulement de carrière des chercheurs, y compris en dehors du ministère et renforcer le dynamisme des laboratoires. Cela suppose un travail coordonné entre les chargés de mission I.T.P.E. et recherche, dans le cadre du comité de suivi des chercheurs (C.O.S.P.A.R.) afin de mettre en place une gestion dynamique de la carrière des I.T.P.E. chercheurs. Il peut y avoir aussi des débouchés différents pour ces I.T.P.E. : un cursus du type E.N.T.P.E. puis doctorant à l’E.N.T.P.E. puis recherche appliquée dans le réseau technique puis poste dans un service déconcentré, devrait être possible et même encouragé.

II - 2 . 4 L’International à l’Ecole

La comparaison entre la forte ambition fixée par le projet renouvelé de 1986 dans le domaine de l’international et les objectifs retenus par la lettre de commande dans ce domaine est particulièrement instructive : l’action internationale de l’E.N.T.P.E. n’apparaît plus comme un enjeu majeur pour notre ministère. De la même façon, les différents chantiers engagés par la direction de l’Ecole sur ce thème (« améliorer la pratique de l’anglais et des autres langues étrangères », « pilotage de la politique internationale », « mariage avec des établissements étrangers » et « prestations spécifiques pour des professionnels étrangers »), même si nous souscrivons aux différentes actions engagées ou prévues, ne nous paraissent pas porteurs d’une forte ambition pour l’Ecole à l’international qui est pourtant indispensable. La valeur d’une école d’ingénieurs et donc, sa reconnaissance sont, en effet, de plus en plus mesurées à l’aune de son activité internationale.

Plusieurs actions déjà engagées par l’Ecole ou prévues vont dans le sens que nous souhaitons et méritent d’être signalées :

• l’apprentissage des langues étrangères pour les élèves lors de leur formation initiale, avec obligation de la pratique de l’anglais à un niveau approprié (TOEFL, first certificate) et possibilité d’apprendre une 3^ème langue ;

• le développement, pendant la formation initiale, des relations avec l’étranger en permettant aux élèves de suivre de façon encore plus importante qu’aujourd’hui, les stages de 1^ère et 2^ème années à l’étranger, en envisageant des stages longs de 6 mois dans un organisme international pour certains élèves motivés, en multipliant les possibilités de suivre la 3^ème année ou une 4^ème année à l’étranger, en facilitant l’accueil d’étudiants étrangers en 2^ème et 3^ème années d’Ecole permettant aux élèves I.T.P.E. de les côtoyer et de s’y comparer et en suivant enfin des enseignements réalisés par des professeurs étrangers ;

• le développement des double cursus et des doubles diplômes dont un serait étranger ;

• le développement des cours techniques sur l’international (introduction des connaissances développées à l’étranger, fonctionnement de la communauté européenne, notions de droit international, ...) ;

• l’établissement de relations privilégiées avec des écoles et universités étrangères. Cette orientation sera mise en oeuvre en retenant des pays et des établissements ayant un niveau technique élevé, pour lesquels un financement est possible et qui intéressent les élèves et les chercheurs. Les exemples de l’U.M.I.S.T. (Institute of Science and Technology - Université de Manchester) et de Westminster en Grande Bretagne, de TU (Technische Universität) Berlin et de Karlsruhe en Allemagne, de l’E.P.F.L. (Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne) en Suisse ou de l’université de New York aux USA sont de toute évidence à développer et à multiplier. Ces partenariats à mettre en oeuvre doivent concerner aussi bien la formation (initiale comme continue) que la recherche, même si souvent ceux-ci sont noués comme nous l’indiquions dans la première partie de ce rapport, dans le cadre des programmes européens (Socrates, Erasmus, Tempus, Tempra, ...) ;

• le maintien de l’aide aux pays en développement ou en difficulté. L’E.N.T.P.E. doit continuer à monter, en collaboration avec Forméquip, des C.E.S. spécifiques dans ses domaines de compétence, à son initiative ou en réponse à une demande institutionnelle de la D.A.E.I. ou du ministère des affaires étrangères.

A coté de ces actions ou orientations engagées ou retenues par la direction de l’Ecole, deux axes de progrès dans la politique internationale de l’Ecole sont complètement absents et doivent selon nous, faire partie intégrante du projet de l’Ecole afin que celle-ci ait une politique internationale digne de ce nom. Ces axes concernent :

• le suivi et l’animation des anciens élèves de l’Ecole à l’étranger. Cette orientation qui existait dans le projet de 1986 n’a jamais été mise en oeuvre. L’E.N.T.P.E., avec les moyens du service des stages et surtout du B.C.O.E., doit avoir un rôle majeur dans l’animation de ce réseau. En particulier, après mise à jour du fichier de ses anciens élèves, une « lettre » d’information de l’Ecole, qui leur serait adressée régulièrement, constituerait sans aucun doute un premier pas dans l’animation de ce réseau.

• l’association de l’E.NT.P.E. à la politique d’exportation de l’ingénierie et du B.T.P. de notre ministère. La lettre de commande n’en fait pas mention, les chantiers de l’Ecole n’abordent pas ce sujet. Il est particulièrement important que le nouveau projet de l’Ecole affiche une présence significative de l’E.N.T.P.E. dans cette politique et que la D.A.E.I. en tienne compte dans les missions et les moyens qu’elle dévolue à l’Ecole. C’est malheureusement, aujourd’hui, le contraire qui se produit. A titre d’exemple, les crédits de fonctionnement accordés par la D.A.E.I. à l’Ecole au titre des frais de déplacement à l’étranger des permanents de l’action internationale ont été réduits de 70% de 1995 à 1996. Cette évolution est d’autant plus inacceptable qu’elle touche notre Ecole de façon très sélective.

II - 2 . 5 Communication - Modernisation - Ouverture

Sous ces vocables, trois chantiers « développer la communication », « plan de modernisation du fonctionnement interne de l’Ecole » et « coopération avec des partenaires privilégiés » ont été engagés par la direction de l’Ecole. Sans réagir dans le détail sur les différentes actions envisagées, nous tenons à souligner qu’un effort important de promotion de l’Ecole auprès de l’extérieur et surtout de la presse spécialisée, est indispensable.

Il y a selon nous, trois dimensions à cette communication :

• la valorisation de l’image de l’Ecole et du ministère dans la société,

• le placement des civils à la sortie et le développement de l’essaimage,

• la qualité du recrutement (auprès des élèves et des professeurs des classes préparatoires, ainsi qu’auprès des étudiants en université pour les recrutés sur titre fonctionnaires et I.T.P.E. civils intégrant directement en 2^ème année).

Cet effort de promotion et d’ouverture de l’Ecole passe, selon nous, par les actions suivantes :

• la poursuite, la démultiplication au niveau de tous les services de l’Ecole et la valorisation des contacts personnalisés organisés ces derniers mois auprès de l’ensemble des partenaires (I.T.P.E. essaimés, représentants institutionnels, A.S.T.D., I.V.F., D.R.H. des grands groupes, ...) ;

• la mobilisation de l’ensemble des permanents de l’Ecole autour d’une politique de communication forte ;

• l’organisation régulière de journées « brillantes » et de qualité comme celle réalisée cette année sur les zones franches avec le ministère de l’aménagement du territoire ;

• la mise en place d’une animation du réseau des anciens élèves de l’Ecole, en particulier, en direction des élèves étrangers ;

• l’établissement de contacts réguliers avec la presse spécialisée pour promouvoir l’image de l’E.N.T.P.E. et renforcer la communication liée à la filière civile (en mettant en valeur, en particulier, le bilan encourageant dressé dernièrement) ;

• la mise en place de relations suivies avec les classes préparatoires et avec les universités en mettant en avant les habilitations de l’E.N.T.P.E. en ce qui concerne certains D.E.A., l’excellence de la recherche dans plusieurs domaines, ...

Enfin, l’action mise en place cette année par l’Ecole concernant la création d’une collection E.N.T.P.E. avec la société ALEA pour publier les ouvrages ou travaux les plus remarquables réalisés par des permanents ou des élèves de l’Ecole mérite d’être soulignée et prend, à notre avis, tout à fait sa place dans un plan de communication de l’Ecole bien structuré.